Szukasz pomocy psychologicznej? Sprawdzone badania i porady w naszym gabinecie!

Jakość zachowania poznawczego (inteligencji) organizmów niższych

Weźmy inny przykład, tym razem zwierzęcia, i sformułujmy kilka uogólnień na temat jakości zachowania poznawczego (inteligencji) organizmów niższych. Można powiedzieć, że pies „poznaje” swoje otoczenie, choć oczywiście jego sposób „poznawania” środowiska nie jest taki sam, jak w przypadku źdźbła trawy czy człowieka. Różnice są tu zarówno ilościowe, jak i jakościowe, niemniej możemy bez popełnienia błędu stwierdzić, że wszystkie te organizmy – trawy, psy, i ludzie – są inteligentne. „Poznają” one swoje środowiska.

Załóżmy, że naszemu psu zmienią się nieco warunki środowiskowe. Jego aktualne struktury wiedzy przystosują się do nowej informacji i zasymilują ją. Taką nową informacją może być jakiś typ jedzenia, nigdy przedtem niespotykanego. Jeśli aktualne struktury wiedzy, odnoszące się do pożywienia są wystarczająco elastyczne by zgeneralizować się na. nowy bodziec pokarmowy, to pies, stając wobec tego bodźca, zasymiluje go. W następstwie tego, nowo powstałe struktury wiedzy wiążące się z jedzeniem osiągną wyższy (o większym zasięgu) poziom zrównoważenia z wymogami stawianymi przez środowisko. Nastąpi rozwój adaptacyjny i pies będzie teraz znał swe otoczenie „lepiej” niż dotąd: po prostu stanie się bardziej inteligentny.

Jeśli jednak nowy bodziec środowiskowy, np. pokarm o nowym smaku i zapachu, będzie na tyle odmienny, że nie da się zasymilować przez istniejące struktury wiedzy, to rozwój adaptacyjny nie nastąpi, ponieważ nie dojdzie do zmiany poziomu zachowania poznawczego psa. Tak więc, w wyniku tego doświadczenia jego inteligencja pozostanie niezmieniona.

Ewolucyjne różnice jakościowe i ilościowe pod względem inteligencji

Zauważyłeś na pewno, że w obydwu przytoczonych przykładach zadziałały te same podstawowe, niezmienne mechanizmy adaptacji rozwojowej – asymilacja, równoważenie, akomodacja. Jednakże istnieją oczywiście zasadnicze różnice w jakości zachowań poznawczych traw, psów i rzecz jasna – ludzi. Wśród organizmów niższych struktury wiedzy, za pośrednictwem których następuje „rozpoznawanie” środowiska, są bardziej sztywne, w większym stopniu zaprogramowane wstępnie i bardziej odporne na wpływ środowiska niż ma to miejsce wśród organizmów wyższych. Na najniższym poziomie świata roślin i zwierząt odporne na wpływ środowiska struktury wiedzy są tak sztywno wbudowane w system biologiczny, że margines swobody – jeśli idzie o ich zmianę w następstwie doświadczenia – jest nieznaczny. Nie oznacza to jednak, że zachowanie poznawcze zawsze przejawia się w stosunkowo nieskomplikowanych wzorcach zachowania, takich jak proste odruchy u większości roślin.Zachowania te bywają nawet dość złożone. Weźmy na przykład uhierarchizowane porozumiewanie się i wzorce zachowań społecznych w koloniach mrówek. Odporność na wpływ środowiska w tej skrajnej formie oznacza, że doświadczenie nie wpływa na modyfikację zachowania poznawczego: nie mamy tu do czynienia z żadnym (chyba że minimalnym) uczeniem się. Wbudowane mechanizmy są, jak się wydaje, już od samego urodzenia kompletne i tylko nieznacznie zmieniają się w czasie. Zatem gdy jakiś pobudzający czy wyzwalający bodziec uruchomi określony ciąg reakcji, to cały wzorzec zachowania przebiegnie od początku do końca, bez żadnych wahań czy zmian, niezależnie od tego, jakie przyniesie konsekwencje. Obrazuje to – w przypadku takich niższych zwierząt jak mrówki czy pszczoły – wysoki poziom uczenia się ewolucyjnego (zmian ewolucyjnych) przy niewielkich, czy też praktycznie żadnych, możliwościach rozwoju jednostkowego (uczenia się).

Ewolucyjne różnice jakościowe i ilościowe pod względem inteligencji cz. II

Gdy dokładnie badamy zachowania zwierząt stojących na wyższym szczeblu ewolucyjnym, np. ptaków, psów czy naczelnych, to stwierdzamy stopniową zmianę – zarówno ilościową, jak i jakościową – inteligencji, czyli zacho- wania poznawczego. Zauważamy też stopniowe wydłużanie się czasu, niezbędnego do osiągnięcia formy osobnika dorosłego. Wydłużenie okresów niemowlęctwa i dzieciństwa u ssaków naczelnych jest wynikiem ewolucyjnego uczenia się, odzwierciedlającego ową tendencję do stopniowej zmiany – jakościowej i ilościowej – zachowania poznawczego. Najważniejsze zmiany w jakości tego zachowania polegają na odchodzeniu od specyficznych, sztywnych reakcji odruchowych, ściśle związanych z natychmiastowym zaspokajaniem bieżących potrzeb fizjologicznych, w kierunku zachowań bardziej elastycznych, eksploracyjnych (metoda prób i błędów), dostarczających nowych informacji, czyli wiedzy o środowisku. Wydłużenie okresów niemowlęctwa i dzieciństwa służy po prostu zapewnieniu odpowiedniej ilości czasu na eksplorację i nabycie zdolności poznawania złożonego środowiska. W przypadku gdy – jak to ma najwyraźniej miejsce u ludzi – dzięki ogromnej obfitości materiału genetycznego zapewniona jest duża elastyczność (plastyczność) adaptacyjna i gdy wstępne zaprogramowanie genetyczne jest stosunkowo słabe i niepełne, możliwy staje się długi okres rozwoju bez narażania jednostki na niebezpieczeństwo. Efektem tego jest ogromna różnorodność jednostek.

Rozwojowe różnice ilościowe i jakościowe pod względem inteligencji

Piaget utrzymuje, że u dzieci można wykazać występowanie sekwencji rozwojowej, zadziwiająco podobnej – zarówno pod względem ilości, jak i jakości zachowań poznawczych – do omawianej wcześniej sekwencji ewolucyjnej. Dowodzi on, że sposób poznawania środowiska przez dziecko zmienia się ilościowo i jakościowo w czasie, w wyniku adaptacyjnej interakcji ze środowiskiem. Utrzymuje ponadto, że w rozwoju intelektualnym dziecka zachodzą, te same co w przypadku niższych żywych organizacji biologicznych, ogólne i niezmienne procesy rozwojowe – asymilacja, równoważenie i akomodacja. Innymi słowy, Piaget uważa, że jednostkowy rozwój inteligencji dzieci podlega tym samym ogólnym prawom adaptacji rozwojowej, którym podlegają wszystkie żywe organizmy.

Na podstawie tysięcy obserwacji’adaptacyjnych zachowań dzieci ustalił on to, co uważa za pewien niezmienny ciąg kroków czy też stadiów rozwoju ich inteligencji. Jednocześnie stwierdził, że szybkość, z jaką dzieci przechodzą poszczególne stadia, różni się w zależności od wielu czynników, takich jak kultura, dojrzałość fizyczna oraz zakres możliwości wchodzenia w interakcje społeczne. Rozwój wymaga czasu i doświadczeń – nie sposób precyzyjnie określić, ile dokładnie jednego i drugiego potrzebuje dana jednostka, by przebyć każde z kolejnych stadiów.

Rozwojowe różnice ilościowe i jakościowe pod względem inteligencji cz. II

Każde stadium charakteryzuje się inteligencją o jakościowo odmiennej postaci, niemniej jednak zawiera w sobie elementy zachowania ze stadium poprzedniego. W tym więc sensie stadia są hierarchiczne, jako że struktury wiedzy, charakterystyczne dla każdego z nich, zostają włączone w procesie syntezy zachowania poznawczego do struktur wiedzy etapu następnego. „Gdy tylko jakieś stadium zostaje osiągnięte dziecko zyskuje nowe możliwości. Nie ma więc stadiów statycznych jako takich. Każde jest spełnieniem czegoś, co zaczęło się w stadium poprzednim i rozpoczęciem czegoś, co prowadzić będzie do następnego”.23.

Mówiąc bardzo ogólnie, piagetowskie stadia obejmują dwa główne rodzaje struktur wiedzy, przejawiających się jako adaptacyjne zachowania poznawcze czyli inteligencja rozwijającego się dziecka. Pierwszy rodzaj tych struktur Piaget nazywa inteligencją sensomotoryczną lub praktyczną. Cechuje ją nakierowana na otoczenie aktywność intelektualna dziecka od chwili urodzenia do końca drugiego roku życia. Drugi rodzaj Piaget określa mianem inteligencji operacyjnej, wyodrębniając w ten sposób aktywność intelektualną, która pełni funkcje nie tylko zewnętrzne, ale i wewnętrzne. Tak więc, zachowanie poznawcze z okresu operacyjnego oznacza coś więcej niż zwykłe reagowanie na przedmioty czy zdarzenia zewnętrzne. Oznacza to rozwój w kierunku tego, co można nazwać internalizacją wiedzy o rzeczach i zdarzeniach: poznawaniem tego, że są one czymś odmiennym od poznającego: wiedzą o tym, że się wie. Etap ten zwykle zapoczątkowuje inteligencja przedoperacyjna w wieku około dwóch lat, przekształcająca się w wieku 6-7 lat w inteligencję konkretno-operacyjną, przechodzącą w wieku 11-12 lat w inteligencję formalno-operacyjną.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.